Docentes universitarios: el eslabón que el sistema educativo prefiere ignorar

Por: Harold Castañeda Robles

El profesorado es el factor que decide la calidad de la educación superior; en Colombia, ha sido tratado como variable de ajuste. En el marco de la serie de reflexiones que vengo desarrollando desde la Facultad de Ciencias de la Educación sobre el Informe mundial sobre tendencias de la educación superior publicado por la UNESCO en 2026, (https://www.unesco.org/es/articles/informe-mundial-sobre-tendencias-de-la-educacion-superior-hacia-una-educacion-inclusiva-equitativa-y), dedico esta segunda entrega a un tema que el documento aborda con cifras inquietantes y que en Colombia adquiere una urgencia que la política pública apenas comienza a reconocer: la precarización del profesorado universitario. Mientras los discursos institucionales celebran la masificación del acceso y la promesa de la transformación digital, el sujeto que sostiene materialmente cualquier proyecto educativo —el docente— ha sido empujado durante décadas hacia condiciones laborales que harían imposible cualquier conversación seria sobre calidad si no fuera porque, sencillamente, hemos decidido no tenerla.

El informe UNESCO traza un panorama global cuya gravedad debería forzar una discusión que el sector evita. En Estados Unidos, más del 68 % del profesorado universitario ocupaba puestos no permanentes o sin titularidad en otoño de 2022, y casi la mitad trabajaba a tiempo parcial. La encuesta europea DocEnhance reveló que mientras el 87 % de los doctores trabajaban con contratos indefinidos a tiempo completo en la industria y alrededor del 70 % lo hacían en condiciones similares en la administración pública, esa cifra descendía al 56 % en el mundo académico y al 57 % en los organismos de investigación. Es decir, el doctorado —certificación que el sistema universitario produce para legitimarse a sí mismo— ofrece menos estabilidad laboral en la academia que en el sector privado o público. La paradoja es brutal: la universidad forma a sus propios sucesores en condiciones que difícilmente recomendaría a sus estudiantes.

La encuesta Changing Academic Profession, citada por el informe, confirma que la intención del profesorado de abandonar sus instituciones se asocia consistentemente con la satisfacción laboral, la cual depende a su vez de la estabilidad y de las condiciones de trabajo. Esta lectura es central: la fuga de talento académico no es un fenómeno individual de docentes desencantados, sino un síntoma estructural de sistemas que reclaman compromiso intelectual sin garantizar condiciones materiales para sostenerlo. Y aquí aparece la primera observación crítica que merece hacérsele al propio informe UNESCO: aunque documenta el problema con rigor estadístico, formula sus llamados a la acción en términos que rara vez nombran la dimensión política del fenómeno. La precarización docente no es una falla del mercado laboral académico que se corregirá con incentivos sutiles. Es una decisión sostenida de los Estados —y de las administraciones universitarias— de financiar la expansión del sistema cargando los costos sobre los hombros de quienes tienen menos poder institucional para resistirla.

En Colombia esta dinámica tiene un rostro reconocible y un nombre administrativo: el docente de cátedra. Las cifras nacionales son elocuentes y, en muchos casos, escandalosas. En la Universidad de Antioquia, según datos institucionales de octubre de 2025, de 7.426 docentes vinculados, 5.403 —el 73 %— eran de hora cátedra, mientras que apenas 1.418 eran profesores de carrera de tiempo completo. En la Universidad Nacional de Colombia, el 20 % de los 3.014 profesores eran de cátedra, pero los docentes ocasionales y catedráticos llegan, según fuentes independientes, a duplicar a los más de 3.000 docentes de planta de sus ocho sedes nacionales. La estimación gubernamental que sustentó el Decreto 391 de 2025 reconoce la magnitud del fenómeno: más de 65.000 profesores ocasionales y de hora cátedra trabajan en condiciones precarias en el sistema de educación superior público colombiano, sin estabilidad laboral, sin acceso pleno a prestaciones sociales y, en muchos casos, sin posibilidad real de pensionarse. Según cifras sindicales, estos docentes trabajan ocho meses al año y devengan apenas la mitad de lo que gana un profesor de planta en el mismo horario. La cifra ministerial es aún más reveladora: la inestabilidad afecta a más del 50 % del personal docente en las 34 universidades públicas del país.

Lo más diciente es lo que muestra el informe UNESCO sobre las prioridades de política. Cerca de dos tercios de los países analizados por el Observatorio de Políticas de Educación Superior dan prioridad al desarrollo profesional del personal docente en sus planes nacionales, y el 69 % incluye explícitamente metas de formación y competencias docentes. Pero solo una minoría hace referencia al bienestar del profesorado como objetivo de política. La asimetría es reveladora: los Estados invierten en aumentar la capacidad productiva del docente —formación, competencias digitales, internacionalización— pero descuidan las condiciones materiales que permiten que esa capacidad se sostenga en el tiempo. Es la lógica del extractivismo aplicada al cuerpo académico: maximizar el producto sin reponer al productor. Colombia, en este punto, comparte con la mayoría de los países del Sur Global un mismo vicio: el discurso sobre calidad educativa se acompaña de inversiones en innovación, acreditación y aseguramiento, mientras las condiciones de quienes hacen materialmente posible esa calidad permanecen, en el mejor de los casos, congeladas.

El Decreto 391 de 2025, expedido en septiembre de ese año, intenta corregir parcialmente esta deuda histórica al obligar a las universidades públicas a presentar planes de formalización laboral con metas concretas: 40 % de los docentes de hora cátedra formalizados para diciembre de 2026 y 80 % para 2027. Es un avance real y debe reconocerse. Pero el propio sistema universitario estatal ha señalado un problema estructural: la formalización requiere, según estimaciones del SUE, aproximadamente 2,9 billones de pesos adicionales a la base presupuestal del sistema, y el decreto no asigna esos recursos. Sin financiamiento dedicado, las universidades quedan en la posición incómoda de cumplir una obligación legal sin las condiciones materiales para hacerlo, lo que reproduce —ahora con tono progresista— la lógica histórica de transferir costos al futuro. La intención es legítima; la arquitectura financiera, frágil.

A esto se suma una segunda dimensión que el informe UNESCO documenta con preocupación y que en América Latina tiende a discutirse menos: la libertad académica. Según el Academic Freedom Report 2025, se ha producido un descenso importante de la libertad académica en 34 países y territorios durante la última década, mientras solo ocho han experimentado mejoras. El nivel global de libertad académica ha retrocedido a niveles inferiores a los de hace 50 años. Aunque el 65 % de los países cuenta con garantías legales formales —cifra en la que América Latina y el Caribe se ubica por encima del promedio mundial— el reconocimiento legal no garantiza el ejercicio práctico. En la región y en Colombia, las amenazas a la libertad académica adoptan formas más sutiles que en contextos autoritarios clásicos: precarización contractual que desincentiva la investigación crítica, dependencia de financiamiento condicionado, presión institucional sobre la agenda de los grupos de investigación, autocensura en docentes cuya continuidad laboral depende de no incomodar. La libertad académica formal sobrevive; la libertad académica efectiva, en muchos casos, agoniza en silencio.

La evidencia acumulada en nuestras líneas de investigación coincide con lo que el informe UNESCO documenta a escala global: ningún sistema de educación superior puede sostener su calidad sobre una base docente precarizada. La calidad académica no es solo función de la infraestructura, los currículos o las acreditaciones; es función directa del tiempo, la estabilidad, el respaldo y la dignidad con que el docente puede ejercer su oficio. Un profesor de cátedra que dicta cinco cursos en tres universidades distintas para sumar un ingreso digno no puede investigar, no puede tutorar tesis con la profundidad necesaria, no puede ofrecer a sus estudiantes el tipo de acompañamiento que un sistema masificado requiere. El docente precarizado es la cara invisible de la deserción estudiantil que analicé en el artículo anterior: dos problemas que son, en realidad, manifestaciones del mismo subfinanciamiento estructural.

La pregunta de fondo para Colombia es si la política universitaria del próximo cuatrienio será capaz de articular dos agendas que hasta ahora han marchado en paralelo: la del financiamiento estructural —que pasa por la reforma de los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992— y la de la dignificación docente —que el Decreto 391 abrió pero que requiere recursos sostenibles para no convertirse en otra promesa fallida. Sin financiamiento real, la formalización será un cambio de contrato sin cambio de condiciones. Sin condiciones, no habrá calidad. Y sin calidad, la masificación que hoy celebramos será, dentro de una década, otra forma documentada de exclusión.

El informe UNESCO cierra su capítulo sobre el personal docente con un llamado prudente a revisar la Recomendación de 1997 relativa a la Condición del Personal Docente de la Educación Superior. Es una invitación necesaria pero insuficiente. Para Colombia y para América Latina, la tarea es más urgente: dejar de tratar al docente universitario como una variable de ajuste presupuestal y empezar a tratarlo como lo que en realidad es —la condición de posibilidad de todo lo demás que decimos querer construir.

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